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精神分析理论——母婴关系理论 学习活动小结
信息来源:宝鸡心理  ‖  发稿作者:宝鸡心理   ‖  发布时间:2019年06月19日  ‖  查看50次

  6月9日下午,在这个端午节的假日,我们一行相约宝鸡市心理卫生行业协会,开启了由吴彬老师带领的《走进精神分析的语境》第五次课程。

  吴老师首先再次阐释了上节课所学习的费洛伊德人格发展理论(见下图),在弗洛伊德人格发展理论的基础上,重点学习了玛格丽特·马勒(以下简称马勒)和唐纳德·伍兹·温尼科特(以下简称温尼科特)有关母婴关系的理论。

 

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  同样是人格发展理论,弗洛伊德、马勒、温尼科特各有不同的看法,这让我们感觉到理论的庞杂,也感觉到一些些不确定性,吴老师告诉我们,确定是短暂的点,不确定才是常态,我们可以围绕一条或若干条主线将不同理论进行梳理,把理论产生的时代背景,理论家独特的个人经历、人格特质以及他们的不同临床结合起来,才有助于了解精神分析理论的发展变化,感受其蕴涵的生命力和创造力。

  弗洛伊德的俄狄浦斯情结是指孩子对自己异性父母产生恋情,对同性父母产生嫉妒以及由竞争而生憎恨。弗洛伊德把父亲、母亲和孩子三者之间的三角关系称为“俄狄浦斯情结”。弗洛伊德认为,“俄狄浦斯情结是人在成长过程中都要经历的,是神经症的核心原因”。这一情结是通过与同性父母的认同得以克服的,在克服这种阉割焦虑的过程中,孩子拥有了“超我”。

  马勒讲的是母婴关系,侧重点是观察孩子,主要特征是母亲和孩子的互动,每个阶段都有一定的发展任务,也有一些发展困难的部分,如果困难没有解决好,会对应到成人期,下一步该如何工作,工作的思路又是什么。

吴老师先从马勒的生平讲起,玛格丽特·马勒(Margaret S. Mahler,1897-1985)是奥地利病理心理学家和精神分析师,是动力心理学学派中著名的客体关系理论的主要奠基人。马勒自1930年开始在维也纳以一位孩童分析师的身份开始她的事业生涯。1938年,她离开维也纳,搬到纽约,成为纽约州立精神医疗机构儿童服务部的一位照会精神专科医师。在1950年代,马勒在纽约市的马斯特儿童中心建立起她的观察方面的研究。马勒有一个小四岁的妹妹,在孩童时期,她认为母亲把所有的爱都给了妹妹。他的父亲1938年抑郁而死。母亲后来被送到集中营,后来也死在这里。马勒是从病态家庭开始婴儿观察的,提出她独具创造的分离-个体化理论。

  马勒将孩子与母亲分离的心理过程分成几个时期(各阶段会有重叠):

  第1期:正常自闭期(0-2、3个月)。用精神分析用语来说,即不存在客体的“无客体期”。这一时期的幼儿无法区分自我和非我(客体),认为世上所有的一切和自己都是一体。但依恋理论不承认有自闭期,比如观察出生4天的孩子和母亲有互动,会模仿母亲的动作。

  第2期:共生期(2、3至4、5个月)。母子共生期是指心理共生,孩子无法区别我和“非我的客体“,也无法区别内部和外部。婴儿能够识别母亲,母亲也宠爱孩子,感情深厚的时期。这个时期也是全能感爆棚的时期,孩子会有全能的幻想,幻想自己是中心,这个阶段得到满足后,孩子就会有安全感、信任感,这个时期是一个人自信的内核。相应的成人经验的体现就有比如蜜月期、性高潮、吸毒后的感觉、咨询师的全能共情等。全能感是非常重要的阶段,婴儿在这个阶段得到很好的照顾,安全感、自信在成人之后就会有了。如果在这个阶段得不到全然的照顾,以后一辈子都在寻找建立关系,这是一种内在匮乏,这样的人很依赖(别人会受不了,会离开他)。从这一点,我们就能看到,很多成年人总说自己没有安全感,应该就是在这个阶段没有得到母亲很好的照顾的原因吧。共生期是没有办法区分主观和客观的,这个阶段是一个精神性疾病的易感区,主客混淆,没有边界。

  第3期:分离-个体化期(5-36个月)。这一时期又有四个亚期。

  第1亚期:区分期(孵化期),出生后5-7个月,为母子共生的孵化期。出生后5个月,幼儿的感觉系统得以发展,并开始关心自己之外的周围事物,对环境的探索是最重要的行动特征。此期,可认出母亲,对陌生人认生。主客分离,陌生人焦虑,这其实也是一个成就。陌生人焦虑,出现了明显的客体倾向期,出现了以母亲为原点,向外部观察,走出了主客不分的阶段。马勒的孵化期和温尼科特的过渡客体期有一个交叉的阶段。

  第2亚期:操练期(实践期),出生后7-16个月。由于孩子在这期间能够爬行或走步,会兴致勃勃地四处爬行、摸索,好奇且不知疲倦。就个体化期间而言,这时候是孩子心情最好的时期,孩子因为能够自主身体而兴奋不已,觉得自己是世界上最棒的人,是自恋的最高潮时期,是对自身和世界充满爱的时期。这个时期,自恋很明显,每天都能获得新的技能,这个阶段是健康自恋形成的阶段,为将来自信奠定基础。这个时期会获得身体上很大的变化。孩子和母亲初始的自恋是孩子自信的一个内核。如果自恋受损,有可能形成自恋性格障碍。

  在现实当中,会进入第三个阶段,不是每次需求妈妈都会满足。在这里,我们学习到“假性自体”这一概念,假性自体的概念并非科胡特的原创,最早由温尼科特提出。科胡特和温尼科特在很多方面是相似的。那么什么是假性自体呢?假性自体的根源来自早期的镜映失败。温尼科特对母亲对婴儿的回应很感兴趣。当婴儿说“我很饿”的时候,妈妈可能回答:好的,你饿了我就喂你吃东西;或者妈妈也可能回答:当我准备好喂你的时候你才能有东西吃。这里婴儿做出了一个夸大的表达:喂我,或者用温尼科特的话说,做出了一个无所不能的姿态,只为表达一个需要:喂我,现在就喂我。温尼科特与科胡特都认为,母亲或婴儿的其他照顾者需要给予婴儿恰到好处的回应。婴儿需要感到自己是强大的,需要感到母亲会回应她的愿望,需要感到母亲想要、愿意回应她,而且能轻易地满足她。但如果妈妈不想回应孩子,如果妈妈不断地要求孩子调整自己适应妈妈,问题就会出现。当婴儿被拒绝的时候,她起初的反应是生气,而最终会变得抑郁。如果妈妈不接纳婴儿的要求,会出现两个问题:婴儿不仅会被挫败,而且还不允许对此生气,因为妈妈不希望孩子因为遭到拒绝而生气。最后,婴儿发现她提出要求就会被母亲拒绝,而如果她为此抱怨母亲,母亲就会不理她,或变得冷漠,或因为婴儿不高兴而惩罚她。这时,婴儿就会倾向于发展出一种假性自体。婴儿意识到,如果她想让母亲站在自己一边,如果她想让母亲微笑而不是皱眉,温暖而不是冷冰冰,婴儿必须学会随和,学会做妈妈想让她做的事,于是她开始努力取悦母亲,学会让自己变得可爱。孩子尝试了解母亲的喜好,学着做母亲喜欢的事,甚至在母亲要求她做之前就把事情做好。但孩子取悦母亲的同时,也付出了代价。孩子招人喜欢,做母亲期许的事,而后母亲就会对她和蔼;这样孩子知道了她只有做个乖孩子,在母亲要求之前把母亲想让她做的做好,母亲才会满意。但孩子会为此付出代价。代价即,孩子逐渐与她自我真实的感受和情绪失去了联系。只有在她表现好,妈妈对她满意,对她微笑时,孩子才会高兴。但孩子失去了对自己真实感情的认识、热情、清晰感,和意义感。这个孩子长大后可能会成为非常好的学生,擅长运动,或其他任何受妈妈赞许的活动。但对妈妈想要她做的事,孩子内心深处感受不到任何愉悦或满足。因为她并不是为自己做这些,而是因为她知道这些是妈妈认为重要的。

  第3亚期:调节期(和解期):出生后16-24个月。此期孩子更确切地意识到自己的身体和母亲是分离的。由于放心步行,孩子的活动范围增大,可以乱摸乱动家里的各种物品,于是在母亲的控制之间就发生了冲突,即孩子的欲望与母亲的妨碍之间发生了冲突,孩子的自主和母亲的控制发生了碰撞。这个阶段孩子开始懂得自己不行,但又不甘心,所以脾气很大,孩子强烈体验到自己和母亲是分离的,意识到自己和母亲不是全能的,一方面说“不”,另一方面也很慌乱,分离焦虑很明显,意识到妈妈是独立的,担心妈妈这个客体。

  这个阶段是非常艰难的的阶段,妈妈在这个阶段的状态:妈妈有一个愿望是要回归到自己的生活当中,妈妈会有两种极端反应,一个是“烦”,想要摆脱,但越想摆脱,越激发她的分离焦虑,所以要安抚,给她一个确切的答案,让她的心能安下来,慢慢心理就踏实了;另外一种情况,妈妈想做一个完美的妈妈,要完全满足孩子的需要,再次回到母子共生的状态。

  那么,什么是“足够好的母亲”呢,足够好的母亲就是适时的在孩子的不同发展阶段给予孩子适时的满足和爱,并有分寸的给予挫折,但要避免对孩子造成冷淡和绝情的情感创伤。和解期如果不能分离的话,就会出现一些问题,母亲如果过分保护孩子,会使儿童发展为边缘性的人格基础,这种人格的特点之一就是自我的分化水平不足,自我的界限意识不足,母亲的过度保护,个体化意识被抑制。母亲的全能可能会使得儿童的实践和探索活动缩短、减弱。在追求母亲的过程中,儿童会变得坚持不懈,甚至是不顾一切。这种不顾一切,会耗尽自我的能量,儿童可能恢复分裂机制,严重的发展停滞,会导致病理性的自恋症与边缘性障碍。这个阶段,与母亲的关系太近,儿童会感觉被吞噬了,关系太远,会产生焦虑分离,因此,母亲的稳定性很重要。

  温尼科特的绝对依赖期与“足够好的母亲”是有区别的,绝对依赖期就是说母亲要去满足孩子,全神贯注的投入到孩子身上。但当孩子开始探索外在世界时,母亲就要退场 ,孩子总要面对这个现实,妈妈也不是全能的。

  这个阶段所讲的分离和青春期的分离是有区别的,青春期的分离是精神上的分离。孩子有三次分离,第一次是离开娘胎的分离,第二次是马勒所说的分离个体化,这是身心分离,第三次就是青春期的分离,是精神的分离。

  第4亚期:恒常客体形成期,出生后24-36个月。此期,在孩子的心中母亲的表征不再分离为“好妈妈”和“坏妈妈”,认识到虽然有时候妈妈责怪自己,可妈妈始终如一地爱自己,这是“好妈妈”和“坏妈妈”的表征合二为一的时期。只有这样,才能长久维持相对稳定的人际关系。

  恒常客体是由于母亲的内化而产生的,始终如一的“好妈妈”的表征在孩子心里内化,产生了恒常的客体,孩子会在必要时动员内化的母亲,以获取安慰和力量。如此一来,可以在母亲不在时以心里的母亲代替现实的母亲。心理有这种恒常母亲的人,不易陷入空虚之中,处于挫折时也能支撑自勉,而没有这种内在恒常客体的人,极易陷入忧郁、空虚和混乱状态,这是因为他们心中缺乏恒常客体的作用。

  心里具有恒常客体的人有如下三个特征:

  1、良好的母亲表征,彼此关系融洽。“我喜欢妈妈,妈妈也喜欢我。”在现实的人际关系中产生的矛盾较少。

  2、将母亲的“好的一面”的表征和“讨厌的一面”的表征整合为一个表征。“虽然妈妈责怪我,但妈妈是好人”。因此,矛盾情感、退行倾向少,但在与人交往时将客体以“好人”和“坏人”分离开来看的时候,很少挑拨离间。

  3、会适时的利用心里的妈妈表征。“妈妈就在身边,发生任何事情我也不怕。”如同真实的母亲始终如一地呵护自己一样,孩子的心里存在内化的母亲,于是很长一段时间离开母亲也能承受。孩子跟母亲离开时间的长短及忍耐程度,取决于孩子恒常客体的程度。有的孩子可以独自玩10分钟,有的孩子可以自己玩上一整天。

  马勒强调的是分离,斩断和母亲的连接;雅格布森主要谈到驱力理论,他认为,一个人既要追求爱欲,同时攻击欲,生本能与死本能,两者是共同存在的。温尼科特作为精神分析学会的“独立群体”的代表,他的理论更加柔和一些,他的观点以克莱茵认为幼儿先天倾向于人类互动的观点为基础,但不赞同克莱茵对攻击性源自死本能的假定,而提出幼儿先天倾向于和谐互动和非创伤性发展,只是在受到不完善养育的阻碍时才产生攻击性。

  关于时间节点的问题,文本中描述马勒的分离个体化的过程与图一的时间节点不一致,其实时间点是个大约的情况,不是固定的,有的会说实践期是16或18个月,不同的资料可能略有差异,这和不同的婴儿观察者的结论有关。时间点只是参考,个体差异也比较大。

  而客体关系中间学派的温尼科特研究的是正常的母亲和孩子,研究的是母婴关系整体。

 

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(温尼科特)

  温尼科特将刚出生到12个月的孩子的心理过程分为两个阶段,第一个阶段是0-5个月,绝对依赖期,这个时期需要母亲全神贯注的投入到孩子身上,满足孩子的需求。在这里,我们了解到一个概念“抱持” “抱持”是温尼科特提出的,是指母亲能满足婴儿早期的各种生理需要。他通过对母婴关系的研究,认为母亲是婴儿早期形塑的重要影响因素。其实不单单是母亲一个人,父亲也同样扮演着一个重要的角色。不同阶段的孩子有不同的表现和心理需求。婴儿期的抱持是:在吃饱喝足清洁干爽之余,常有人来陪我玩,但也要有时让我独自躺在那里看看光影“嗯嗯啊啊”抓手挠头踢踢脚;幼儿期的抱持是:凡够得着的东西都可以摸,凡到的了的地方都可以去,大人在我后面跟着就好。摔倒碰疼了有人给抚慰一下,大人千万不要大惊小怪吓着自己;哭的时候有人抱抱拍拍,大人可不要一见我哭就咬牙切齿横眉冷对。

  第二个阶段是出生5个月-12个月,这个阶段是过渡客体,过渡客体开拓了第三域,介于主观经验和客观经验之间的第三种形式:过渡经验。过渡客体是个实在的东西,是和客观经验相联系,但又不是纯粹的客观经验,和孩子的主观感受相联系,比如孩子的一个玩具、一个毛绒娃娃等,这个物件对孩子的感受是特殊的、重要的,孩子会把他的爱投注到这个物件上,缓解他的焦虑,可以部分的代替母亲的功能,对孩子来讲,起到安抚的作用。过渡客体出现的原因:这是他自己选择的,他赋予这个物件意义。一方面防御和母亲之间的分离焦虑,二是基础自信、创造力来源于共生关系,而这个东西是他自己创造的,他赋予这个物件意义。

 

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  过渡客体这个理论也启发了科胡特健康的自恋,由此也为孩子创造了空间,一个想像力的空间。人类第一次为外在的东西而赋予意义,孩子的创造力在这个阶段保留了下来。如果孩子没有过渡客体,会过早的拉入到客观世界,孩子的想像力会受到挫败。对孩子来说,玩耍就是他的学习,所以,不要过早的给孩子教东西,要保留他的想像力的空间。

  温尼科特这个理论是非常实用的。在青少年工作中,要推动他的幻想,去经受现实的检验。温尼科特说:“没有错觉,则无法幻灭”,这句话充分说明了这个理论的性质。

  马勒和温尼科特共同点都是关注母婴关系,但区别在于:马勒关注个体、关注外显行为,而温尼科特认为母婴关系是一体的,也关注外显行为,但更注重内在心灵的运作的东西,母亲要允许自己逐渐错过孩子发出的信息。

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  这一节课是关于母婴关系理论的学习,在吴老师的带领下,我们收获很大,感悟也很深,让我们明白了早期的母婴关系对孩子的性格形成有很大的影响。弗洛伊德说:“悲惨的童年经历,长大后再怎么成功、美满,心里都会有个洞,充斥着怀疑、不满足、没有安全感。那些发生在童年时期的疾病是最严重、也是最难治愈的。”阿德勒说:“幸福的人用童年治愈一生,不幸的人用一生治愈童年。”所以,我们每一位孩子的照料者,从现在起,要给予孩子足够的心灵营养,让孩子不光从身体上,而且要从心灵上能够健康的成长。

 

         
 
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